Les stratégies de compréhension dans 1.2.3 Lune !

En partant de ce constat, nous nous sommes dits qu’en tant qu’enseignants, nous visons prioritairement certains élèves, c’est-à-dire ceux qui n’ont pas les clefs de l’école. Nous avons donc cherché la meilleure façon de les aider à être de meilleurs « compreneurs ». En rendant explicites ces stratégies qui sont spontanées chez des élèves qui sont doués, ceux qui réussissent bien, ceux qui sont très proches de la chose scolaire, nous rendons visibles les stratégies qui sont à l’œuvre quand on comprend un texte, quand on est un lecteur expert. Il est alors possible d’enseigner les habiletés de façon séparée ou alors de façon intégrée, plus complexe. C’est le choix que nous avons opéré.

 Par exemple, trouver une anomalie dans un texte, se rendre compte qu’il y a une anomalie parce qu’il y a eu un défaut de lecture et donc qu’il nous manque une information. C’est ce que nous déployions lorsque nous sommes en train de lire, que nous perdons le fil et que nous tournons des pages pour revenir en arrière.

Cette stratégie-là, est une stratégie métacognitive de haut niveau. En d’autres termes, en tant que lecteurs experts, nous sommes conscients que lorsque nous ouvrons un livre, nous sommes susceptibles de perdre la compréhension, d’aller ailleurs que dans les pages du livre ou de revenir en arrière par exemple. Nous sommes alors capables de nous apercevoir que nous avons perdu le fil de notre compréhension, de déployer une stratégie qui va nous permettre de rétablir le sens en revenant en arrière jusqu‘au dernier point où nous nous rappelons de l’histoire et par conséquent de reprendre la lecture. Nous pouvons donc relire en étant bien conscients cette fois que nous ne devons pas perdre le fil et que nous devons aller plus loin dans la représentation que nous nous faisons de la situation, c’est un exemple de stratégie qui articule plusieurs habiletés. L’élève, quant à lui, est très peu conscient de ce qu’il se passe lorsqu’il décroche. Toutes ces habiletés successives correspondent à la stratégie du « comment je fais quand je m’aperçois que j’ai perdu le fil du sens de l’histoire que je suis en train de lire ? ». C’est une stratégie de haut niveau métacognitive très complexe. Pour les élèves, nous en sommes là pour les grandes classes c’est-à-dire pour des CM2 ou pour des 6e.

Les enfants ne sont pas capables de faire cela naturellement, ou en tout cas pas tous. Les élèves qui sont en difficulté scolaire, qui sont notre cible principale, ne sont pas capables de le faire spontanément car il est très difficile de rétablir les liens de causalité, qui sont les plus durs à rétablir car ces liens de causalité impliquent des inférences. L’inférence est donc un type de raisonnement qui permet de reconstruire… par exemple, si nous prenons la devinette suivante : « Je pense à un objet qui a un bout rouge et qui est capable d’allumer un feu. » Il faut donc faire une inférence car il faut penser à un objet, ici en l’occurrence, un objet qui a un bout rouge et qui est capable d’allumer un feu. Il faut avoir des connaissances pour pouvoir se dire que la réponse à cette devinette est une allumette. Il n’est pas dit qu’il s’agit d’une allumette, c’est un implicite, donc il faut réaliser une inférence. C’est une inférence de petit niveau parce qu’en vérité tout le monde, même les enfants, savent ce qu’est une allumette et quel est l’effet que produit une allumette lorsque je la frotte.

Cependant, en CP les élèves ne savent pas lire. Donc nous avons décidé, tout comme Roland Goigoux et Sylvie Cèbe, de dissocier les supports dans lesquels on apprend à déchiffrer des supports dans lesquels on apprend à comprendre, et ce dès l’école maternelle. L’un des résultats de l’enquête lire-écrire nous a conforté dans l’idée qu’il ne faut pas demander deux choses à la fois à l’élève : nous n’allons pas demander à l’élève d’à la fois déchiffrer et comprendre. Donc la méthode consiste à lire le texte à l’élève, car de cette façon nous allons éviter la surcharge cognitive en demandant une chose trop complexe à un enfant. Nous avons donc fait le choix de travailler sur des textes entendus ce qui va permettre de soulager l’enfant d’une partie de la tâche, qui est le déchiffrage. 

Donc nous travaillons sur des textes entendus et c’est pour cela que nous avons obtenu qu’il y est un QR code qui renvoie l’élève et sa famille sur l’histoire entendue, car l’alliance avec la famille est très importante. C’est un choix que nous avons fait pour dégager l’attention cognitive de l’enfant sur les stratégies de compréhension et pour qu’il réponde aux bons questionnements.

Personnellement, je refuse d’utiliser le mot question parce que l’enseignement de la compréhension tel qu’on l’entend communément c’est répondre à des questions de lecture. Et c’est un parti pris que nous n’avons pas choisi non plus dans notre méthode. On n’apprend pas à comprendre à un élève en lui posant seulement des questions de lecture. Par contre on lui enseigne à répondre à des questions de lecture et pour répondre à des questions de lecture, on va mettre en œuvre des stratégies spécifiques. Cependant, la question de lecture est une tâche scolaire d’évaluation à laquelle on doit former l’élève.

Donc dans cette carte mentale, les liens de causalité sont représentés par des flèches, où il est demandé à l’enfant de réfléchir « au pourquoi on en est là ? Qu’est-ce-qui s’est passé avant ? Qu’est-ce-qui va se passer après ? » Et surtout, nous allons demander à l’enfant d’entrer dans la tête du personnage, c’est ce que nous appelons la théorie de l’esprit, c’est-à-dire le support théorique qu’il y a derrière, c’est tout le support qui consiste à élucider la théorie de l’esprit qui est en quelque sorte une série d’expériences qui montre qu’un enfant est capable à partir d’un certain âge de se mettre à la place de quelqu’un d’autre. Dès leur plus jeune âge, les enfants savent très bien où leur maman range les biscuits, qu’ils l’aient vu ou non ranger les courses. Il ne faut pas avoir 8 ans pour le savoir et ils vont donc se diriger vers la bonne porte du placard.  La théorie de l’esprit c’est alors « tiens où maman a rangé les biscuits ? Elle a l’habitude de les ranger là donc je vais aller voir là. » C’est être capable de se mettre à la place de maman pour savoir où maman range les biscuits.

C’est un court exemple pour vous montrer que la théorie de l’esprit nait environ à partir de 4 ans mais être capable de se mettre à la place d’un personnage quand on a 6 ans, quand on est un élève de CP, c’est être capable de se dire quelles sont les intentions du loup ? Quelles sont ses croyances ? Quels sont ses buts ? Que cherche-t-il ? Sinon nous ne sommes pas capables de résoudre l’inférence et de faire les hypothèses pour les résoudre.

Donc dans cette représentation mentale, il y a à la fois des choses très explicites comme les personnages, les lieux, le temps, est-ce-que c’est le jour, est-ce-que c’est la nuit ? Est-ce-que l’on est en Novembre ou Février ?  Et puis il y a des choses très implicites qui sont liées, surtout les éléments de causalité et la théorie de l’esprit, c’est-à-dire les éléments de croyances, les buts des personnages qui sont en jeu. Il y a des études qui montrent qu’un enseignant dans une classe pose 3 fois plus de questions extractives, c’est-à-dire des questions dont les réponses sont dans le texte, que des questions inférentielles. Donc nous, nous inversons le processus. Le plus facile pour un élève c’est de répondre à une question extractive si la réponse est dans le texte, et donc il y a des élèves qui vont, quand on leur pose des questions, recopier des bouts de texte parce qu’ils savent que la réponse est dans le texte ou parce qu’ils ne savent pas qu’il y a des réponses qui ne sont pas dans le texte. Donc nous notre pari c’est de leur dire attention, il y a des questions qui ont des réponses dans le texte et puis il y a des questions pour lesquelles tu vas devoir élaborer un raisonnement. Donc c’est cela que nous visons, même si nous visons également qu’ils soient capables de répondre à des questions, puisque je vous ai dit que ça c’est vraiment pour qu’ils soient bons en évaluation parce qu’aujourd’hui quel que soit le niveau, moi aujourd’hui je travaille au collège donc même au DNB il y a des questions, il faut répondre à des questions de lecture, donc il faut quand même rendre les élèves opérationnels sur des questions de lecture pour qu’ils soient bons en réponses, donc nous traitons aussi les questionnaires dans notre méthode de lecture mais tout le cœur n’est pas là , le cœur est vraiment dans un enseignement à l’oral pour rétablir les liens de causalité, l’intentionnalité des personnages et tout cela se fait à travers la restitution de récit. 

Donc nous avons le pictogramme cerveau et le pictogramme loupe. Cette loupe c’est pour les réponses extractives, c’est-à-dire qu’il y a aussi des choses toutes simples que l’élève doit savoir repérer, comme trouver les personnages qui sont en général cités dans le texte et qui représentent une information extractive. Donc on a cette loupe, on a ce cerveau, on a l’ampoule (pour les inférences) et les engrenages (pour les inférences avec apport de connaissances extérieures). Il y a différentes types d’inférence, différents degrés d’inférence également, il y a des inférences que l’élève va pouvoir réaliser en se servant d’indices qu’il va trouver dans le texte et enfin, il y a des inférences que l’élève ne pourra résoudre que grâce à ses connaissances antérieures qu’il aura de cette situation. Dans ce cas précis, la réponse n’est pas dans le texte, il n’y a aucun indice et pourtant il est capable de se représenter la situation parce qu’il a des connaissances qui sont extérieures. Donc, l’enjeu de la méthode, c’est aussi de créer des sortes de réseaux de lecture où en fait nous allons faire des liens, des liens entre l’élève et la culture, des liens entre un texte et un autre texte, c’est ce que nous appelons en littérature, l’intertextualité. Il y a un texte que je ne traite pas dans la méthode mais qui s’appelle le petit chaperon vert : il n’y a aucun intérêt à enseigner à travers le petit chaperon vert si l’enfant n’a pas la référence première du petit chaperon rouge. En fait il est impossible de comprendre le petit chaperon vert si dans notre culture nous n’avons pas la référence du petit chaperon rouge. Par exemple, j’utilise un texte (on n’a pas encore l’autorisation donc je ne sais pas si on va pouvoir l’exploiter) qui s’appelle le gentil facteur, et le gentil facteur en fait c’est un facteur qui distribue du courrier à tous les personnages des contes de fées traditionnels, boucles d’or, Cendrillon, le géant de Jack et le Haribo magique… Et si on ne connait pas ces textes patrimoniaux on ne peut pas comprendre le gentil facteur, donc il y a tout cela dans l’enseignement de la compréhension à construire : la culture littéraire de l’enfant qui lui permettra de faire des inférences de haut niveau, de faire des liens tout simplement donc si je n’ai pas les références, il n’est pas possible de faire des liens et donc, nous devons rétablir dans la population scolaire qui est la nôtre, toute l’hétérogénéité des connaissances des uns et des autres.

Les élèves français ne sont pas très bons en compréhension, mais ils ne sont pas doués en interprétation surtout. Dès lors que nous leur demandons de donner leur avis, eh bien ils sont en difficulté. Pourquoi ils sont en difficulté ? En vérité, on ne leur demande jamais leur avis, on leur demande toujours de répondre à des questions de lecture donc les réponses sont données et on ne leur demande jamais « A ton avis, est-ce que ce personnage a le droit de rêver » … Par exemple je traite une histoire où le poisson veut devenir un chat et je leur pose la question « qu’est-ce qu’on doit lui dire à ce personnage ? On doit lui dire « N’importe quoi, tu ne seras jamais un chat, tu es poisson, tu ne peux pas devenir un chat. Est-ce qu’on lui brise ses rêves ? Est-ce qu’on le laisse croire qu’un jour il pourra devenir un chat ? »

En vérité il y a des enfants qui vont être très terre-à-terre et qui vont vous répondre « Non » tout simplement mais ce que j’attends c’est qu’il y est un débat dans la classe, si j’ai envie de devenir princesse et bien pourquoi je ne deviendrais pas princesse un jour ?  Et donc là la réponse n’est pas donnée par le texte, c’est vraiment ce que je projette du texte et j’en viens donc au dernier pictogramme qui me tient à cœur et c’est donc le cœur justement.

Je tiens à ce que l’on enseigne la compréhension à l’oral, parce qu’en réalité c’est à l’oral que tout se passe pour décharger les élèves de la charge mentale de la lecture, de l’écriture et du déchiffrage. Nous traitons beaucoup les questions de compréhension à l’écrit et c’est peu propice au débat, peu propice à l’élaboration d’hypothèses et nous allons beaucoup moins vite à l’écrit. Au départ, j’avais très peur de ce choix de carnet d’apprenti lecteur car je craignais que nos attentions soient dévoyées, mais je comprends que dans une méthode il y ait besoin d’un support écrit.